Princípios Pedagógicos

As práticas pedagógicas desenvolvidas pela Escola Judicial em todas as modalidades, serão orientadas pelas concepções e princípios apresentados a seguir.

A concepção de conhecimento

O trabalho pedagógico a ser desenvolvido pela Escola Judicial da 7ª Região tem como fundamento a concepção de conhecimento como recriação, ou seja, como reprodução no pensamento, através da atividade humana, da realidade, dos processos, dos fenômenos, em decorrência do que adquirem significado. Esta recriação da realidade no pensamento é uma das formas de relação entre sujeito e objeto, cuja dimensão mais essencial é a compreensão da realidade enquanto relação humano/social. Ou seja, é conhecer objetos que se integram na relação entre o homem e a natureza, relação esta que se estabelece mediante a atividade humana.

Assim, o método de produção do conhecimento é um movimento que leva o pensamento a transitar continuamente entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o conteúdo, entre o imediato e o mediato, entre o simples e o complexo, entre o que está dado e o que se anuncia.

Este movimento de ascensão das primeiras e precárias abstrações à compreensão da rica e complexa teia das relações sociais concretas é um movimento no pensamento, que tem como ponto de partida um primeiro nível de abstração composto pela imediata representação do todo e, como ponto de chegada, as abstratas formulações conceituais. Esse movimento leva o pensamento a voltar ao ponto de partida, agora para percebê-lo como totalidade articulada e compreendida, mas também como prenúncio de novas realidades, apenas intuídas, que levam a novas buscas e formulações a partir da dinâmica histórica que articule o já conhecido ao presente e anuncie o futuro.

O ponto de partida é apenas formalmente idêntico ao ponto de chegada, uma vez que, em seu movimento, o pensamento chega a um resultado que não era conhecido inicialmente e projeta novas descobertas. O caminho para a produção do conhecimento é o que parte de um pensamento reduzido, empírico, virtual, com o objetivo de reintegrá-lo ao todo depois de compreendê-lo, aprofundá-lo, concretizá-lo. E, então, tomá-lo como novo ponto de partida, de novo limitado, em face das compreensões que se anunciem.

Deste movimento decorre uma concepção metodológica, que pode ser sistematizada da seguinte forma:

• o ponto de partida é sincrético, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada é uma totalidade concreta, onde o pensamento re-capta e compreende o conteúdo inicialmente separado e isolado do todo; posto que sempre síntese provisória, esta totalidade parcial será novo ponto de partida para outros conhecimentos;
• os significados vão sendo construídos através do deslocamento continuado do pensamento das primeiras e precárias abstrações, que constituem o senso comum, para o conhecimento elaborado através da articulação entre teoria e prática, entre sujeito e objeto, entre o indivíduo e a sociedade em um dado momento histórico;
• o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo uma dupla determinação: não há um único caminho para se chegar a uma resposta, como há várias respostas possíveis para o mesmo problema; construir o caminho metodológico é, portanto, parte fundamental do processo de elaboração do conhecimento.

A concepção de competência

Com base nesta concepção de conhecimento, orgânica às novas demandas decorrentes da crescente intelectualização do trabalho, compreende-se a competência como resultante da articulação entre teoria e prática, ou seja, como a capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida e laborais. Implica a capacidade de solucionar problemas, mobilizando e integrando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofísicas, e transferindo-os para novas situações; supõe a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos¹.

¹KUENZER, A. Conhecimento e competências no trabalho e na escola. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v.28, n.2 mai/ago.,2002.

6.3. A concepção de aprendizagem
Da concepção de conhecimento que fundamenta o processo pedagógico decorre a necessidade de promover situações de aprendizagem que viabilizem o estabelecimento de relações com a ciência, com a tecnologia e com a cultura de forma ativa, construtiva e criadora, substituindo a certeza pela dúvida, a rigidez pela flexibilidade, a recepção passiva pela atividade permanente na elaboração de novas sínteses.

Ou seja, implica em conceber a aprendizagem como resultante da atuação do Magistrado ou servidor em formação, em situações intencionais e sistematizadas mediadas por professores e tutores de campo, que alternem tempos e espaços de trabalho e reflexão teórica.

Assim, será o trabalho nas Varas e no Tribunal o elo integrador entre teoria e prática; é a partir das práticas simuladas e reais de audiências, sentenças, acórdãos, execução e despachos que serão formulados os questionamentos que orientarão as discussões teóricas mediadas pelos professores nas atividades desenvolvidas na Escola Judicial, constituindo-se progressivamente a articulação entre conhecimento científico e experiência laboral, ou conhecimento tácito.

Esta concepção de aprendizagem define o trabalho docente, a ação de ensinar, como a capacidade de problematizar, apoiar teoricamente a formulação das dúvidas e das hipóteses; propor desafios, estimular a construção de explicações, o estabelecimento de relações, a partir do que seja possível re-elaborar conhecimentos e experiências anteriores.

Com base na produção teórica existente, é necessário promover discussões, de modo a propiciar a saudável convivência das divergências com os consensos possíveis, resultantes das práticas de confronto e conciliação, da comparação, da análise de diferentes conceitos e posições.

Ensinar é planejar situações através das quais o pensamento tenha liberdade para mover-se das mais sincréticas abstrações para a compreensão possível do fenômeno a ser apreendido, em suas inter-relações e em seu movimento de transformação, através da mediação do empírico; é deixar que se perceba a provisoriedade, e que nasça o desejo da contínua busca por respostas que, sempre provisórias, nunca se deixarão totalmente apreender; é criar situações para que o aprendiz faça seu próprio percurso, nos seus tempos e em todos os espaços, de modo a superar a autoridade do professor e construir a sua autonomia.

O trajeto pedagógico a ser seguido, a partir desta compreensão, envolve o conhecimento do contexto e do aprendiz, não como dualidade, mas como relação, e o percurso do método científico, que pode ser sintetizado pela:

1. problematização, tendo como ponto de partida a prática jurisdicional;
2. teorização, definindo, de forma interdisciplinar, os conhecimentos que precisam ser apreendidos para tratar do problema compreendido enquanto síntese de relações sociais e produtivas, de modo a promover a reflexão individual e coletiva;
3. formulação de hipóteses, estimulando a criatividade na busca de soluções originais e diversificadas que permitam o exercício da capacidade de decidir a partir da identificação de consequências possíveis que envolvam as dimensões cognitiva, ética e política;
4. intervenção na realidade que se constitui em ponto de partida e em ponto de chegada da ação jurisdicional, em um patamar agora superior, realidade compreendida, dissecada, sistematizada, em substituição à situação inicial, caótica e mal desenhada.

Os princípios metodológicos

Das concepções de competência e de aprendizagem decorrem princípios metodológicos, os quais são apresentados a seguir.

Relacionar parte e totalidade

O conhecimento de fatos ou fenômenos é o conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade concreta. Se, para conhecer, é preciso operar uma cisão no todo, isolando temporariamente os fatos, este processo só ganha sentido quando se re-insere a parte na totalidade, compreendendo as relações que entre elas se estabelecem. Pela análise da parte atinge-se uma síntese qualitativamente superior do todo; a parte, por sua vez, só pode ser compreendida a partir de suas relações com a totalidade. Parte e totalidade, análise e síntese, são momentos entrelaçados na construção dos conhecimentos.

A relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade

A produção do conhecimento é interdisciplinar: a relação entre parte e totalidade mostra a falácia da autonomização das partes em que foi dividida a ciência, a serem ensinadas apenas lógico-formalmente em blocos disciplinares, através de sua apresentação, memorização e repetição segundo uma sequência rigidamente estabelecida. Ao contrário, indica a necessidade de articulação entre os diversos campos do conhecimento através da interdisciplinaridade, que, por sua vez, também articulam práticas sociais, culturais, políticas e produtivas.

A relação entre teoria e prática

Se o homem só conhece aquilo que é objeto de sua atividade, e conhece porque atua praticamente, a produção ou apreensão do conhecimento produzido não pode se resolver teoricamente através do confronto dos diversos pensamentos. Para mostrar sua verdade, o conhecimento tem que adquirir corpo na própria realidade, sob a forma de atividade prática, e transformá-la.

A prática, contudo, não fala por si mesma; os fatos práticos, ou fenômenos, têm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, já que a realidade não se deixa revelar através da observação imediata; é preciso ver além da imediaticidade para compreender as relações, as conexões, as estruturas internas, as formas de organização, as relações entre parte e totalidade, as finalidades, que não se deixam conhecer no primeiro momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda não se constituem em conhecimento.

Ou seja, o ato de conhecer não prescinde do trabalho intelectual, teórico, que se dá no pensamento que se debruça sobre a realidade a ser conhecida; é neste movimento do pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepções para relacionar-se com a dimensão empírica da realidade que se deixa parcialmente perceber, que, por aproximações sucessivas, cada vez mais específicas e ao mesmo tempo mais amplas, são construídos os significados.

Consequentemente, recusa-se ao mesmo tempo a possibilidade de conhecer pela mera ação do pensamento, ou pela mera atividade destituída da necessária reflexão.

A concepção epistemológica adotada, portanto, aponta a relação entre teoria e prática como fundamento do Projeto Pedagógico de Formação Inicial e Continuada de Magistrados do Trabalho e servidores do Tribunal.

Considerando que os Magistrados em formação possuem fundamentação teórica reconhecida pelo concurso público, a proposta de Formação Inicial e Continuada propiciará, mediante a organização de situações de aprendizagem, o movimento do pensamento a partir da prática jurisdicional, utilizando o método da alternância.

O mesmo ocorrerá em relação aos servidores, de modo que o ponto de partida para os processos formativos será a atividade jurisdicional e o trabalho realizado nas varas e gabinetes compreendidos como totalidade complexa, constituída pela intrincada teia de relações que estabelece com a sociedade em suas dimensões políticas, econômicas e culturais.

A partir dela, mediante a alternância entre espaços de aprofundamento teórico e de intervenção prática é que, metodologicamente, se viabilizará o constante movimento do pensamento sobre a realidade para problematizá-la, apreendê-la e compreendê-la em sua dimensão de síntese de complexas relações.

Não se trata, portanto, de reproduzir, na Escola Judicial, a formação teórica objeto dos cursos de graduação enquanto atividade acadêmica, mas sim, como bem aponta a Res. 01/08 da ENAMAT, de promover uma imersão, teoricamente sustentada por práticas pedagógicas sistematizadas, na prática laboral da Magistratura do Trabalho e das suas atividades auxiliares.

Esta imersão não objetiva a mera reprodução de práticas já consolidadas ou apenas a reflexão teórica sobre elas; seu objetivo é a transformação social mediante a atividade teórico-prática orientada para a promoção do Direito pela justa solução dos conflitos originados das contradições entre capital e trabalho em uma sociedade cada vez mais injusta e desigual.

A partir desta concepção, há que aprofundar a compreensão das dimensões constituintes do processo de produção do conhecimento em suas relações: a teórica, que se mantém no plano da reflexão, e a prática, que se mantém no plano dos fazeres, e como podem ser desenvolvidas através dos processos de formação humana.

Concepção metodológica

Em síntese, a concepção metodológica acima delineada, que se constrói a partir dos princípios pedagógicos enunciados, implica em:

1. tomar a prática laboral como ponto de partida;
2. articular parte e totalidade;
3. articular teoria e prática;
4. promover o protagonismo do aluno;
5. trabalhar interdisciplinarmente;
6. organizar múltiplas atividades;
7. partir do conhecido, do simples;
8. chegar às mais abstratas formulações a partir do que tem significado, e não o contrário;
9. desenvolver a capacidade de construir o caminho, mediante o domínio do método científico;
10. desenvolver a capacidade de transferir aprendizagens;
11. promover a educação continuada e a capacidade de aprimorar a formação permanentemente.